Die Klassieke in Suid-Afrika/Hoofstuk III

← Hoofstuk II

Die Klassieke in Suid-Afrika Hoofstuk III deur T. J. Haarhoff

Bibliografie→

Hoofstuk III

Hoe?

Daar is drie dinge wat bydra tot sukses in die onderwys: die persoonlikheid van die onderwyser en sy liefde vir sy vak en sy klas; sy kennis van sy onderwerp; en die metode wat hy in sy werk gebruik. Hiervan is die eerste die belangrikste: selfs onkundige mense het 'n groot invloed op leerlinge gehad omdat hul daardie hoedanigheid besit het wat Paulus die grootste genoem het. Kennis kom twede; en eers in die derde plek moet ons metodeleer plaas, want, opsigselfstaande en sonder aan passingsvermoë aan die kant van die onderwyser, kan dit eenvoudig 'n pathetiese dwaallig word. Nogtans is metode van groot belang vir Latyn omdat in die verlede so baie verkeerde metodes aangewend is.

(i)

Verkeerde opvattinge. – Die foute van die verlede kleef ons nog aan. Die ouderwetse houding dat die klassieke 'n volledige opvoeding in hulself bevat en dat hul byna woordelik geïnspireerd is, word slegs as 'n rariteit (54) nou aangetref. Maar daar is nog baie mense wat glo dat jy die klassieke moet gebruik hoofsaaklik as 'n verstandelike disipliene, 'n idee wat tot ons kom uit die dae van Locke. Dat daar wel deeglik 'n gesonde geestelike gimnastiek in die aanleer van die klassieke is, sal niemand ontken nie: maar om dit as hoofdoel te stel, is om jou oë vir die lewe en interesse daarvan te sluit, en om die fonteine van skoonheid te laat opdroog.

Dit bring ons by 'n ander fout wat hul gemaak het: die oordrewe nadruk op grammatika.

"Vergessen wir nicht," sê Dr. Franz Cramer*^[1], "dass die einseitige grammatische Richting viel dazu beigetragen hatte, die altklassische Bildung überhaupt in Verruf zu bringen." En hy wei verder uit oor die "Grammatizismus" en "das abgeschmackte Ausschlachten der klassikerlektüre zur Gewinnung "interessanter" Grammatikfälle, die Vernachlässigung des Inhalts gegenüber der Form." Dwarsdeur die Middeleeue, en veral in tye wanneer die skeppende ktag verslap het, vind ons hierdie Grammatizismus. Die skoonheid en verhewe gedagte van Vergilius beteken (55) vir die onderwyser nagenoeg niks nie: al wat hom interesseer is opsny van die digter om 'n scholastiese versnapering te verskaf. Die fynste geeste in alle tye het hul stem verhef teen die misbruik van grammatika – Quintilianus, Sir Thomas Elyot, Milton en baie ander. Hul het geprotesteer teen letterlikheid en ten gunste van Letterkunde. "Vervloekte Latijnsche Grammatika!" het Bilderdijk uitgeroep. Sir Walter Raleigh, Professor van Engels in Oxford, het 'n paar jaar gelede geskrywe:

"Virgil and Homer, Cicero and Demosthenes might be naturalised in England – without the faintest change in the intellectual and social habits of the English people. The experience of subsequent generations has shown how little the daily teaching of dead languages by orthodox athletic grammarians to the youth of England, avails to arouse the imagination or trouble the intellect with questionings doubts or comparisons. The founders of that system scarcely intended that it should. The great pagan civilisations march their eternal round, like weary ghosts, through the schoolroom; at the stroke of the clock they vanish and the activites of real life are resumed. By the time that the child reaches manhood, he is so inured to these habitual intruders, that he regards them as harmless and (56) honourable appanages to an English homestead; hardly does the thought occur to him that these too, like other restless spirits, have a message to deliver and are burning to speak." So het ook Vierordt in Duitsland uitgeroep:

Lässt die Grammatik, ihr Lehrer, und weist Auf den Geist der Klassiker, auf den Geist!

Grammatizismus by ons. – Tot in ons eie Matrikulasie-antwoorde loop hierdie verkeerde beklemtoning deur. Vra wat die gebruike van "cum" is, en dit is asof jy 'n kurk uit 'n vol fles trek. Al die gebruike, kompleet met voorbeelde, staan in hul blinkende teks-boek volmaaktheid voor jou, ry op ry. Dat die kind baie van dié voorbeelde nooit in sy lees teengekom het nie, is geen hinderpaal vir sy welsprekenheid oor hierdie onderwerp nie. Maar blaai om, en kyk wat hy met sy vertaling aangevang het, en dikwels, alte dikwels, bespeur die teleurgestelde eksaminator dat hy daardie selfde "cum" nie in die eenvoudigste sin kan gebruik nie. Die werksman het sy gereedskap, maar hy weet nie hoe om dit te hanteer nie. Die bakstene is netjies opgestapel, maar die huis kan die gebou word nie. Die kennis is "akademies" in die slegste sin van die woord.

"In die tyd van Dr. Johnson (18e eeu) was die idee dat jy al die reëls sorgvuldig moet leer voordat jy die spel probeer speel. (57) Ons weet egter dat dit in die praktyk gouer en meer effektief is om algaande te leer: om praktyk en teorie hand aan hand te laat gaan. Verbeel jou iemand wat tennis wil leer speel of fiets wil leer ry – sal hy 'n uitvoerige teorie gaan aanleer van hoe presies met 'n raket te slaan of 'n rywiel te trap? Liewer sou jy hom aanraai (met 'n paar wenke by wyse van inleiding) om te gaan probeer, en deur sy foute wys te word. Anders loop sy teoretiese kennis sy praktyk vooruit. Die doel van elke kuns, sê Aristoteles, is die beoefening daarvan: ons word boumeesters deur te bou, harpspelers deur die harp te speel."*^[2]

Miskenning van Latyn as taal. – So word ons ook taalkundiges deur die taal te gebruik. Maar die misbruik van Latyn het verder gegaan. Die onderwysers het geweier om dit as 'n taal te beskou. Dit was 'n lae soort Matesis, waarin x=y en x meestal die onbekende was! Dit was (in die taal van ons tyd) 'n Cross Word Puzzle. Boeke wat nog in ons skole gebruik word, vertel vir die leerling dat hy moet rondspring as hy Latyn wil lees: presies soos 'n mens met 'n kruiswoord-raaisel maak. Dit is glo goeie gimnastiek om rond te spring, maar die saak bly op die ou end maar baie raaiselagtig. Eers, sê hul, moet jy die werk (58) woord soek, dan die onderwerp, en dan die voorwerp. En jy kan maar aangaan om dit te doen of jy Latyn vir die eerste en of jy dit vir die duisendste keer lees. Daar is g'n vooruitgang nie, maar jy spring jou vuurwarm. Die klank van die taal wat jou die sleutel tot sy ritme moet gee, tot die volgorde van woorde wat vir hom eie is, en tot die bou van sy sinne, klank, wat die basis van "Sprachgefühl" is, kom glad nie daarop aan nie. "Lateinisch zu empfinden" – dit is die allerlaaste ding wat jy langs dié weg sal ontwikkel.

So diep het hierdie rondspring-idee in ons opvoeding ingesak, dat toe hul in Amerika fotografieë geneem het van die bewegings wat kinders se oë by die lees van hul klassieke maak, hul uitgevind het dat die meeste kinders troue aanhangers van die rondspring-skool is. (Sien die uitstekende rapport The Classical Investigation).

Latyn ter wille van die moedertaal. – Dan is daar die mense (en dié rigting word hoofsaaklik in Frankryk gevind, en is by ons nie onbekend nie) wat reken dat jy die klassieke moet leer terwille van jou eie skryfstyl. Nou is dit waar dat Latyn en Grieks baie kan bydra om 'n begrip van vorm te ontwikkel. Maar om dit as doel voorop te stel, is om van 'n totaal verkeerde standpunt uit te gaan. Nee, ons wil die antieke wêreld om sy eie ontwil (59) leer ken en sy verband met onsself op elk gebied nagaan.

(ii)

Enigeen kan kritiseer, sê Demosthenes. Kan ons uit al hierdie verkeerde rigtings 'n positiewe leiding aandui vir ons eie tyd?

Die plek van Grammatika. – Wat Grammatika betref moet dit duidelik gesê word dat verwaarlosing van Spraakkuns die laaste ding is wat ons wil aanmoedig. In die onderwys van moderne tale is die reaksie al só ver, dat baie mense sê, soos hul ook in Duitsland gesê het, "Fort mit der Grammatik!" Byna word dit as 'n misdaad beskou om die formele grammatika van Engels of Afrikaans te doceer. Arme mensdom, wat steeds van een uiterste na 'n ander geslinger word en dit so bitter swaar vind om die ewewig van die Grieke te behou! Nee, deeglike studie van die spraakkuns wil ons hê. Die vraag is net wat is die plek van grammatika in ons skema?

As ons onderwys iets is wat lewe en groei, moet grammatika 'n deel van 'n lewendige organisme vorm – soos die lidmaat van 'n dier, nie soos die mechanies aangehegte yster poot van 'n skoollessenaar nie. Grammatika-studie word dan 'n soort van phisiologie, die groeigeskiedenis van die kind se taalkennis. Want as (60) daar een ding is wat ons voor moet oppas, dan is dit die beoefening van grammatika as iets wat apart staan: so gou as ons hom afskei van die leeswerk en hom afgesonderd hou, maak ons hom dood. Aanraking met die ware bron van ons kennis, die letterkunde, is nodig om grammatika-studie gesond te hou. Die grammatikaboek, alleen en afgesonderd, is 'n broeikas wat veelvuldige blomme voortbring dikwels blomme wat vir die praktiese gebruik van die Matriek-student van weinig nut is. Want daar is groot gevaar dat taalkennis en spraakkuns-kennis onder só 'n stelsel nie hand aan hand sal gaan en mekaar versterk nie. Dink aan al die rympies wat ons agter in Allen's Latin Grammar geleer het en hoeveel van daardie woorde ons ooit werklik gebruik het! Ons was baie geleerd in uitsonderings op allerlei reëls: maar baie onkundig in die lees van die eenvoudigste Latynse skrywer. Die hele stelsel was topswaar. Ons grammatika was kunsmatig. Dit was uit sy verband geruk.

Laat ons probeer om minstens iets van die heuristiese metode, die weg van ontdekking, op ons grammatika-onderwys toe te pas. Meeste kinders het 'n romantiese gevoel vir iets nuuts en verrassends. As ons die kind iets kan toon van die manier waarop die reëls oorspronklik gemaak is, deur voorbeelde vir hom 'n eenvoudige gevolgtrekking kan laat maak, sal hy ook (61) iets van die romantiese ywer van die Renaissance-geleerdes voel.

Dit beteken nie dat grammatikale dril nie nodig is nie. Inteendeel: die onderwyser moet gedurig die grammatika wat tred hou met die lees- en spreekles hersien, saam met die klas formuleer, laat opskrywe in boeke, en laat reciteer. Af en toe sal selfs 'n periode daarvoor afgesonder word. Laat net nie toe dat die spraakkuns voeling met die leeswerk verloor nie.*^[3] Hieruit volg dat ons in die skooljare nie allerlei uitsonderings sal naja nie, maar die normale en mees gebruiklike vorme en konstruksies met duidelikheid en sekerheid sal trag te beheers. So 'n kwessie soos die onreëlmatigekwantiteit van die laaste vokaal in fame (wat enige jare gelede in 'n Matriek-vraestel verskyn het) sal ons gerus tot later laat wag.

Abstrakte formulering wat die ou grammatika's so lief voor is, behoort soveel moontlik vervang te word deur konkrete voorbeelde. By voorbeeld, in plaas van die geslag van selfstandige naamwoorde deur middel van reëls en uitsonderinge te leer, kan ons dikwels (al voeg ons dan die reël daarby) 'n lewendiger indruk (62) op die geheue van die kind maak deur 'n adjektief van die eerste klas daarby te gebruik. Die leerling het vergeet wat die geslag van supellex is en hy kan dit onder g'n reël bring nie: maar dit skiet hom plotseling te binne dat die onderwyser op die bord geskrywe het pulchra supellex en hy is gered.

So ook sou die kind die formulering "doce regeer die acc. pers. en ook die acc. rei terwyl erudio die acc. pers. neem en die abl. rei" baie minder doeltrefend vind as die eenvoudige voorbeeld wat hom alles vertel:

doceo te artem, erudio te arte.

In plaas van te sê "werkwoorde wat 'onthou' en 'vergeet' uitdruk neem 'n genetief (wat nie vir poësie egter geld nie) maar recordor neem 'n acc.", kan ons eenvoudig sê dat die reël vir prosa is: tui memini, tui obliviscor, maar te recordor. So ook met tibi impero ut facias en te iubeo facere.

In plaas van te leer "agricola (met a lank), by, with or from a farmer" laat die student met groter juistheid verstaan dat "deur 'n boer, ab agricola is," "met 'n boer gewoonlik "cum agricola" en gee hom dan meteens konkrete voorbeelde. Hoeveel leerlinge word nie mislei deur die 'Latin Grammar' se vertaling van die Coniunctivus as 'may' en 'might' om die dink dat dié (63) woord altyd deur'n coniunctivus vertaal word of dat die coniunctivus altyd dié betekenisse het nie! Hy leer 'rego, I rule, ek regeer' en verkeer vir jare in die waan dat hy 'n sin soos "die koning regeer goed" met rego kan vertaal! Altyd moet ons die gekunsteldheid van die grammatika met direkte voorbeelde bestry.

Dan weer, om vir Matriek-kandidate te vra, soos 'n eksaminator hier gedoen het, "wat word bedoel met die Coniunctivus?" – iets waaroor die geleerdste filoloë dit nog nie eens is nie – lyk onnodig, om die minste daarvan te sê. Laat ons die klem op die objectiewe voorbeeld lê, en nie op die formulering nie.

Taalsement. – Ons het melding gemaak van die leerling wat al sy grammatikale bakstene opgestapel en netjies in orde gebring het, maar wat net een ding ontbreek – hy kan nie bou nie. Hy het g'n sement nie. Die sement wat nodig is om daardie stene saam te bind en vas te hou sodat 'n bruikbare gebou kan verrys is 'n verbintenis van klank en betekenis. As hy kan hoor hoe die woorde, met gereëlde wysiging, inpas om 'n eienaardige vloei en ritme weer te gee, as hy die verband tussen sy reëls en die betekenis van die sin kan verstaan, sal hy wel iets tot stand kan bring.

Die plek van klank. – Die klank van die taal is baie belangrik. Dit is iets wat ons alte (64) veel verwaarloos. Baie onderwysers dink dit is te elementêr om hardop te lees. Maar dit is 'n baie groot kuns, en min onderwysers kan dit sonder oefening aandurf. Hier kan ons iets van ons voorgangers in die onderwys-wêreld leer. Die grammaticus of hoërskool-onderwyser onder die Romeine, het groot waarde geheg aan hardop lees met die regte uitspraak en die juiste ritme. Dionysius Thrax, die skrywer van die eerste Europese grammatika, skrywe dit voor onder die naam prosodia as een van die ses hoofde van die kuns grammatike. Die oor van die Griek en die Romein was meer gevoelig vir klanke as ons s'n. Ons, met ons menigvuldige boeke en koerante en tydskrifte en ons gewoonte om vlugtig en opervlakkig te lees, het veelal vergeet hoe groot die rol is wat klank in die letterkunde speel. Ons is tevrede met blote letters – grammata. Vir die ou wêreld was die taak van die grammaticus om só met woorde te werk, dat uit dooie letters 'n lewende siel tevoorskyn kom. En een van die maniere waarop hy dit gedoen het, was om met sy klas deur herhaalde oefening die juiste toon en ritme wat die skrywer oorspronklik bedoel het, na te streef; en so het hy sy klas die passasie laat lees voordat hy met die uitleg en kommentaar (enarrario) begin het.

Hier is iets wat ons moet ontwikkel in die onderwys van al ons letterkunde – nie alleen (65) van Latyn nie. Net soos die vertaler van 'n kunswerk moet deel in die gevoel van die skrywer en indien moontlik, in die geestelike bewegings waardeur die werk geskep is, so miet ook die leser deel in die gees van die werk wat hy voordra. Daar moet naas mimesis (navolging) ook methexis (deelname) wees, en, tot op sekere hoogte, poiesis (skepping) omdat hy die werk vir sy klas moet interpreteer en by die verstand van sy leerlinge aanpas. Die regte klank is nie alleen mooi nie (wie kan die skoonheid van Homeros of Vergilius begryp as hy hul nie hardop lees nie?) maar ook nodig voordat ons die volle betekenis kan vat. Niemand kan Horatius in 'n vertaling verstaan nie: die klank is so veelseggend (sien G. Murray: The Classical Tradition in Poetry bl. 170 en Prof. Naylor se ediesie van Horatius se Carmina) . Maar ook by die prosa-skrywers is die klank van groot betekenis, want klassieke prosa is kuns-prosa, meer ingewikkeld, soos Cicero sê, as poesie, en vol van subtiele ritmes wat Eduard Norden ons uit sy monumetale werk*^[4] laat verstaan het. Ons moet onthou dat die ou Romein maar selde self gelees het: hy het 'n slaaf, speciaal in die kuns geoefen, vir hom laat lees. En die skrywers het met 'n oog daarop geskrywe. En hier raak ons aan die magtige (66) Retoriese Tradiesie wat die basis van die antieke opvoeding gevorm het, sy stempel op alle dele van die kultuur agtergelaat het, en sy invloed verbrei tot op ons eie tyd. Daarom was dit ook dat in plaas van literêre blaaie hul 'recitationes' gehad het waarby skrywers hul stukke aan 'n gehoor voorgedra het.

Die Latynse Letterkunde wat ons besit is dus grotendeels bedoel vir hard-op lees; en dit sou goed wees as ons van dié feit 'n beter gebruik wou maak.

Die Latynse volgorde. – Want behalwe die voordele wat reeds genoem is, moet ons een ding in hierdie verband besonder in die oog hou. Ons het gepraat van die Rondspringskool. Ongetwyfeld selfs met ons uiterste poginge, sal daar altyd sinne wees wat die leerling sal moet uitpluis en by die uitpluising waarvan hy sal rondspring. Maar as hy dan, noodgedwonge, op só 'n manier die sin verstaan het, is dit belangrik om daarop aan te dring dat hy die sin weer oorlees in die Latynse volgorde. As hy dit hardop doen en 'n gewoonte maak om elke sin só te lees, en nooit te berus in 'n metode wat die saak verlaag tot die peil van 'n kruiswoord raaisel nie, sal die Latynse orde vir hom natuurlik begin word, die ritme sal vir hom lewe, Sprachgefühl sal begin ontwikkel. Ook sal hy meer en meer besef (67) die rol wat uitgange in die taal speel. Laat ons dus rondspring duld alleen as 'n noodhulp en dit altyd opvolg met lees in die oorspronklike woordorde.

Stukke van buite leer. – En hier is dit goed om aan 'n ou Public School-gewoonte (wat ook die gebruik van die Grieke en Romeine was) te herinner, wat daarop gestaan het dat groot stukke uit die beste skrywers van buite geleer moet word. Daar is veel voor te sê. Baie mense onthou in later lewe nog dikwels die bewoording van 'n Ode van Horatius, en met hul ryper ondervinding kan hul dit eers dan ten volle waardeer. Vir dié wat skrywe, kan sulke herinneringe onbewus of bewus 'n model wees en 'n inspirasie. Buitendien help dit die student meer as formele reëls, om die versmaat van Vergilius of die ritme van Cicero te begryp. Ook gee dit 'n basis vir letterkundige waardering. Persoonlik vermy ons dit om studente kritiese uitsprake oor skrywers uit boeke te laat leer, as dit enigsins verhelp kan word: ons lees met hul tiepiese passasies en verduidelik hul in verband met die hoofkenmerke van die skrywer, en laat die student dan 'n stuk of wat van buite leer e niets daaroor skrywe.

Wat die groot en blywende werke betref, is dit ook goed om die woorde van Eduard Spranger te onthou: 'Nur wer mit dem Grossen (68) und Echten lange und tief verkehrt, wird selbst gross und echt.' Die skrywer van hierdie woorde is nog dankbaar vir die Vergiliaanse reëls wat hy vir homself leer reciteer het toe hy destyds in Berlyn en in Oxford smiddags gaan stap het.*^[5]

Ons vertaal idees, nie woorde nie. – As ons dit kan regkry om 'n bietjie Sprachgefühl by ons kinders in te boesem, sal ons nie so dikwels die pathetiese skouspel sien van 'n kind wat sy vinger onder 'n woord sit, dit dan opsoek in 'n woordelys, neerskrywe en sy vinger na die volgende woord verskuiwe nie. Hy sal dan verstaan dat hy nie woorde vertaal nie maar idees, en dat taal iets anders as x=y. 'n Uitstekende middel om so 'n verderflike letterlikheid teen te gaan, is die serie kaarte van Mnr. W. H. S. Jones. Op elkeen staan die verskillende stadiums van 'n bekende storie afgeteken. Hier sien die kind hoe die Galliërs by die Capitolium (69) opklim, daar hoe die ganse vir Manlius wakker maak, en dan weer hoe Manlius die Galliërs van die hoogte afsmyt. Oor elke prent sê die kind in eenvoudige Latyn wat hy sien. Hy vertolk idees: die woordelys met sy letter-diens raak op die agtergrond.

Letterlikheid nie dieselfde as noukeurigheid nie. – Al ons skoolvertalings lê gewoonlik vasgeketting aan letterlikheid en ons doen nie genoeg moeite om duidelik te maak dat juistheid en noukeurigheid nie dieselfde as letterlikhed is nie. Trouens die letterlike vertaler is dikwels die mees onnoukeurig; want wat ons wil uitdruk is dieselfde idee, en ons moet onthou dat die middels wat tale gebruik noodwendig verskil. Om 'n juiste begrip van die idee te kry en dit dan in te klee in 'n moderne taal wat vir die moderne hoorder dieselfde betekenis en bybetekenis sal hê as die oorspronklike vir die antieke hoorder gehad het, is 'n kuns wat ons kan nastreef, maar alleen ná lang oefening kan hoop om te beoefen.

In tussen sal ons heelwat letterlikheid moet duld: beter só, as om 'n jong student aan te moedig om met hoogvlieënde vaaghede te werk te gaan: maar altyd moet ons op die ideaal wys en op die delikate kuns van idioom met idioom te vertolk. (70)

(iii)

Inhoud en betekenis. – As die meeste mense wat 'n klassieke opleiding gehad het, terugdink aan hul leeswerk, lyk hul herinnerings maar alte dikwels soos 'n tiekie-basaar. Hier is 'n stukkie Cicero, daar 'n boek van die Aeneïs, hier weer 'n paar odes van Horatius of 'n boek van Tacitus. Meestal is daar g'n verband wat lewe en betekenis gee nie: nie alleen is daar g'n onderlinge verband nie, maar daar is g'n verbinding met ons eie tyd nie. Het iemand ons ooit geleer dat Vergilius en Euripides moderne probleme behandel en 'n betekenis het vir ons moderne lewe?

Maar laat ons die bespreking bepaal tot die onderlinge verband. Heinze, Conway, Prescott en ander het aangetoon hoe fyn en met watter gevoel vir balans en proporsie die Aeneïs van Vergilius opgebou is. Daar is byna nie 'n episode wat nie, soos in 'n Griekse koor, sy ooreenstemming of teenstelling in 'n ander deel van die gedig vind, en tegelykertyd 'n lewende eenheid in sy konteks vorm nie. Hierdie kunswerk word so min waardeer dat ons goedsmoeds Boek VI met 'n klas lees en dan Boek I en miskien nog ook Boek XII. Watter kans het die leerling om die artistieke eenheid te waardeer, as boeke nie alleen uit hul verband gelees word nie, maar in 'n verkeerde orde? (71)

Ars longa, vita brevis: ons het nie tyd om met 'n klas die hele Aeneïs in die oorspronklik te lees nie. Maar laat ons dan só maak: lees 'n gekose aantal boeke of passasies, maar laat die leerling die hele gedig in 'n goeie vertaling lees soos dié van Rhoades (Oxford Pers 2/-) of Salt (Cambridge) of Richards (Murray) of die Nederlandse vertaling van Terwen wat onlangs verskyn het. Laat hom die lacunes wat noodwendig ontstaan aanvul deur middel van 'n literêre vertaling en die ontwikkeling en strekking van die werk as 'n geheel nagaan.

So heet dit in die Duitse Leerplanne vir 1901 (in teenstelling met dié vir 1892) "Vergils Aeneïde in einer Auswahl, die in sich abgeschlossene Bilder bietet und einen Durchblick durch das ganze Werk ermöglicht."

Die tyd is verby toe mense enige vertaling as 'n versoeking van die duiwel beskou het. Daar is 'n plek vir die regte gebruik van goeie vertalings. Maar daardie plek is natuurlik nie by die kandidaat se voorbereiding van sy leeswerk nie: daar moet hy eers 'n grondige poging aanwend om die Latyn self te verstaan, anders sal hy nooit die taal baasraak nie; en as hy eenmaal die gewoonte aankweek om 'n vertaling naas die Latyn van die staanspoor af te plaas, sal hy netnou in die toestand van die man verkeer wat nie kan werk nie sonder om sy hand na die bottel uit te steek nie. (72)

Maar afgesien van die verbrokkeling van kuns-eenheid, is dit nodig om ook 'n boek soos dié van Caesar terwille van die historiese samehang as 'n geheel te beskou. Vir die meeste van ons Matriek-kandidate is Caesar nie 'n persoon nie, maar 'n boek – 'n boek wat 'n serie raaisels bevat waarvan die antwoorde in 'n "sleutel" staan. Dit is daarom dat die Matrikulasie-Raad nou daarop aandring dat algemene vrae oor die inhoud van wat die klas lees, deur die eksaminator gestel sal word. Ons hoop dat mettertyd Caesar in meer menslike gedaante in ons skole sal verskyn en dat die hele studie op dié manier meer "humaan" sal word. "Inhaltliches Verständnis des Gelesenen" is die eis wat herhaaldelik in Duitsland gestel is; en ons weet goed dat tensy ons kennis van die inhoud specifiek verlang, die leerling reeds by die end van die eerste bladsy vergeet het dat daar soiets as inhoud is.

Historiese agtergrond en Realiën. – Maar dit is nie genoeg om die inhoud van aparte boeke na te gaan nie, ons moet ook die agtergrond, die maatskaplike, politieke en geestesomstandighede van die ou wêreld vir die leerling laat lewe. Volledig kan ons dit nie doen nie, maar ons kan 'n begin maak en die weg aantoon. "Einführung in das Geistes- und Kulturleben des klassischen Altertums" is 'n noodsaaklikheid wat oral in Duitsland gevoel is; en om dit (73) doeltreffend in die skool te doen, moet ons gebruik maak nie alleen van stories en boeke soos dié wat reeds genoem is nie, maar ook van wat die Duitsers "Realiën" noem. Muurkaarte van die lande om die Middellandse See is onmisbaar. Ons kan nie te vroeg die gewoonte van plekname op te soek in die kind inplant nie, en die kaart is baie handig b.v. by 'n bespreking van die Locativus, veral as ons die Direkte Metode gebruik. Prente soos die muurplate van Cybulski of dié van Dietrich Reimer, wat aansienlik beter is, en die kleredrag en gewoontes van die antieke wêreld voorstel, is van groot nut. Daar is 'n handige muurprent van 'n Romeinse huis op die platteland, die Villa Corneliana, te kry by die Oxford Pers. Verder is daar die uitstekend geïllustreerde kaartjies van Prof. Granger, met 'n woordelys en 'n kort gesprek op die keersy (Bell and Sons). Van Bell is daar ook 'n serie muurplate met die tietel "Imperial Rome." Die Britse Museum het pragtige kuns-kaartjies van persone en voorwerpe (1/- per pakkie van 15). Vir die biblioteek is Hammerton se Wonders of the Past – met pragtige plate – en die verbasende fotografieë in Hielscher se Rom en Italien (Wasmuth, Berlin) van groot waarde.

Die Amerikaanse skole gebruik ook die bioskoop (wat voorlopig buiten ons bereik is) en in Engeland word allerlei archaeologiese voorwerpe, (74) muntstukke, vase, wapenrusting ens. na die skole rondgestuur deur die 'Archaeological Aids Association.' Waar ons voorheen die oog gebruik het alleen om gedrukte letters te assimileer, kan ons hom nou op uitgebreider en lewendiger wyse laat werk.

iv.

Verstand en gevoel. – Ons het ons nou reeds op die gebied van die Wat-kwessie begeef: dit is tyd dat ons verder daarop ingaan. En by ons bespreking daarvan moet ons onthou dat daar in die aanleer van 'n taal minstens twee elemente is, 'n verstandelike en 'n emosionele. Kinders is grotendeels gevoelsmense en as ons hul kan laat voel vir wat ons hul wil leer, sal hul vanself bereid wees om die spitwerk van grammatika-leer te doen. Dat dit nie net 'n idealistiese beskouing is nie, kan die skrywer uit sy eie ervaring en uit dié van sy studente bewys: en daar is skole soos die Perse School, Cambridge, waar elkeen die waarheid daarvan kan gadeslaan.

"The play's the thing!" – Ons maak 'n fout deur alte logies-verstandelik met 'n klas om te gaan. Laat ons aan mensa ook af en toe mensae secundae toevoeg! Byna alle kinders, by voorbeeld, stel belang in opvoerings. Waarom gebruik ons dan nie daardie histrioniese aanleg (75) en lees een en ander van die uitstekende toneelstukkies wat ons besit, by voorbeeld, in Decem Fabulae (Oxford) Easy Latin Plays (Bell) of Ludi Persici (Oxford)? Om vir die kinders Latynse name te gee en vir hul die verskillende rolle te laat speel, is nie alleen maklik en vermaaklik nie, maar ook baie leersaam. Dit is 'n uitvoering van die raad van Quintilianus en Sint Hieronymus om die kinders spelenderwys te laat leer. As jy hul belangstelling kan opwek gaan hul op eie houtjie taalkennis uitsnuffel wat jy anders met moeite ingepomp kry. Dramatiese leesstof vir die eerste en vir die twede jaar van ons kursus kan hartelik aanbeveel word. En as die kinders belangstel, is die probleem van disipliene opgelos, want dan word hul saamwerkers met die onderwyser.

Die plek van poësie. – In verband met die kind as gevoelsmens is daar 'n ander kwessie wat aandag verdien. Ons hoor gewoonlik onderwysers sê dat Latynse poësie te moeilik is om in die eerste twee jaar te lees. Maar ons moet onthou dat die meeste kinders 'n natuurlike belangstelling in die digkuns het. "Die digter," het die Franse literateur, Sainte-Beuve, gesê, "die digter in die meeste van ons sterf jonk." Maar meestal is hy daar, en meestal is ons leerplan bereken om hom dood te druk. Die skrywer van daardie bekoorlike (76) reisboek Eothen, A. W. Kinglake, vertel hoe hy as kind hom in sy snipperuurtjies verlustig het in 'n vertaling van die Ilias, terwyl die Achilles van die klaskamer alleen 'n bittere herinnering was. Maar met die regte soort onderwys sou die oorspronklike Grieks ook iets bekoorliks kon gewees het. Kinders is vatbaar vir ritme en klank; en baie goed kan gedoen word as ons vroeg, reeds aan die begin van die twede jaar of selfs aan die end van die eerste, die ritme van die hexameter aan die kind duidelik maak. Techniese besonderhede is voorlopig onnodig. Laat ons die hexameter en party van die eenvoudige versmate lees, sodat ons drie dinge laat uitkom: (1) die ictus, (2) die kwantiteit en (3), hoogs belangrik, die cesuur, wat die vernaamste aanduiding van die ritme is. As ons werklik self die musiek van die vers voel, sal ons dit aan 'n eerste-jaar klas kan oorbring. Nie dat ons baie tyd hieraan hoef te bestee nie: maar ons kan die oor van die kind gewoond maak aan die klank en terloops 'n goeie oefening gee in die onderskeiding van lettergreep-lengte. In die Romeinse skole het hul met poësie begin en die leerplan het oorwegend gedigte voorgeskrywe. Sover hoef ons nie te gaan nie: maar ons kan reeds vroeg die digters begin invoer. Ons kan die kind geleidelik gewoond maak (1) aan die woordorde in eenvoudige uittreksels; (77) (2) aan die stof van die digters – iets wat kinders baie meer interessant vind as Caesar; en (3) aan die vloei en ritme van die vers, sodat as hul later verse moet skandeer, hul reeds 'n gevoelsbasis daarvoor het en nie met droewe mechniese reëltjies alleen tewerk gaan nie.

Spreuke. – Dit sou ook goed wees om in die eerste jaar of twee besondere aandag te wy aan spreuke en magwoorde waarvan 'n groot getal metries is, en ook op dié manier nie alleen die mees aangehaalde gesegdes te leer ken nie, maar ook hul ritme.

Diere-stories. – By die digters wat gewoonlik gebruik word vir junior klasse, sou ons graag bygevoeg sien sommige van die diere-fabels van Phaedrus. In ons land waar so baie kinders met diere op die platteland groot word, is dit 'n verwaarlosing van ons hulpbronne om vir Phaedrus oor die hoof te sien. Ongelukkig is daar min geskikte uitgawes van hom.

v.

Sover is die veronderstelling gewees dat as ons mik op Caesar en Ovidius vir Matriek, ons niks anders as "Klassieke Latyn" moet lees nie. Daar is egter 'n ketterytjie van die skrywer wat skokkend op baie sal inwerk, (78) maar wat hy graag hier wil noem. Dit is naamlik dit: dat ons sal begin met Erasmus en die Latynse Bybel.

Die Latynse Bybel en Erasmus. – Destyds is in 'Primi Gradus ' uittreksels uit die Bybel ingesluit. En dit kom die skrywer al lank vreemd voor dat ons in al ons taalonderwys met die vorm begin wat naaste aan ons staan – behalwe in die klassieke tale. Ons leer eers moderne Engels, later eers l7e eeuse en ou-Engels. So ook met Duits en Frans. Maar in die geval van Latyn en Grieks begin ons altyd met die "klassieke" tyd – die tyd wat die hoogste kunsontwikkeling toon en vir die kind verreweg die moeilikste is.

Sou dit nie redeliker wees om deur middel van die oneindig eenvoudiger en moderner taal van Erasmus en die Latynse Bybel geleidelik 'n weg te baan tot die kuns-prosa van Cicero nie?

Die beswaar sal al dadelik gemaak word dat die woordeskat en konstruksies afwyk van die klassieke gebruik – nie soseer in Erasmus nie, maar wel in die Vulgata van Hieronymus. Maar is die verskil só groot dat die aanpassing wat later nodig is groter sal wees as die enorme gewin van die taal vlot te leer lees en nie uit te pluis soos 'n kruiswoord-raaisel nie? Die Bybel is nog taamlik bekend by ons kinders; (79) en die feit dat hul die storie van Josef reeds ken, sal 'n groot hulp wees as hul hom in 'n Latynse veelkleurige rok probeer sien – soos Professor Boxwell eenmaal gesê het. Baie sal geprikkel voel om self te lees, en sal hul Latynse Bybel Kerk toe te neem en te vergelyk met wat hul hoor lees. Die getal skoolkinders wat Latyn vandag buite die klaskamer lees is gewis nie legio nie! Dit lyk vir ons dat hier 'n kans is om die kind sover te kry dat hy Latyn werklik as 'n taal behandel. Ons sou selfs aan die hand wil gee dat die hiaat tussen Hieronymus en Cicero gedemp kon word deur die Vulgata oor te sit in eenvoudige Ciceroniaanse Latyn wat woordeskat en konstruksies betref – sonder die ingewikkeldheid van Cicero die orator. Maar van die Latynse Bybel moet ons beslis meer gebruik maak; en die samesprake van die Hollandse Erasmus word ten onregte deur ons verwaarloos.

Daar is grond vir die klagte van Harnack teen "die Forderung rhetorischer Formalistik und eines peinlichen Ciceronianismus." Om Cicero goed te begryp en te waardeer is die ryp vrug van 'n klassieke opleiding; maar die strenge toepassing van 'n ingewikkelde klassicisme op die aanvangspoginge van 'n beginner, het meer as een ontmoedigd die klassieke studie laat verafsku. Laat ons eers die eenvoudige (80) sin van Erasmus aanpak en later die ingevlegtheid van die Ciceroniaanse ritme. Sodoende sal ons waarskynlik ons Cicero beter waardeer. Want die essensiële idioom is dieselfde in die twee skrywers.

(vi.)

Die gebruik elders. – Laat ons nou oorgaan tot die bespreking van leerplanne en metodes wat reeds in werking is. Om volledig die gebruik van die vernaamste lande te oorweeg is vir meer as een rede onmoontlik. Ons kan alleen 'n paar tiepiese voorbeelde noem en 'n skets probeer gee van die Direkte Metode in Engeland en van 'n moderne Amerikaanse leerplan. Melding is gemaak van die rigting in Duitsland en die reaksie teen die eertydse oorheersing van grammatika en die verwaarlosing van inhoud. Iets van dieselfde soort geld ook vir Holland.

Frankryk. – In Frankryk word die klem hoofsaaklik gelê op logiese noukeurigheid en daardie helderheid van dink en uitdrukking wat altyd 'n kenmerk van die Franse was. Selfs Cato die Censor het "argute loqui" as een van hul karaktertrekke genoem. Hul meen dat hul dié doel beste kan bereik deur middel van 'n deeglike opleiding in vertaling en grammatika. (81) Latyn is die dienaar van die moedertaal. Op die besonderhede van hul sisteem kan ons hier nie ingaan nie, maar verwys na 'n uitstekende oorsig deur Mnr. S. Price, "The Classics in the Boys' Schools of Paris" in Latin Teaching. Vol. XII. No. I (1929), asook die serie rapporte Les Humanités 1924-1927 en die offisiële Plan d'Etudes et Programme d'Enseignement van jaar tot jaar.

Verder wil ons die woorde aanhaal van M. Edouard Fannière, "professeur" in die lycèe Pasteur, om verder die Franse sisteem toe te lig: "Van die laagste klasse af probeer ons om in die kind te ontwikkel nie alleen die gewoonte van duidelike en noukeurige uitdrukking nie, maar ook die vermoë van ordelik te dink en (wat die belangrikste is) 'n waardering van die kunswaarde van taal en literatuur. Dit word nooit vergeet dat letterkunde 'n kuns is nie, en dat wat ons werklik onderwys is die kuns van skrywe en die kuns van praat. Ons hoogste klas het eenmaal die naam gedra van "classe de Rhétorique." In hierdie opsig, van die Renaissance af, het ons die voorbeeld van die Grieke en die Romeine gevolg... Latyn is ondergeskik aan die moedertaal; maar by ons is die studie van Frans 'n middel om die verstand as 'n geheel te ontwikkel deur die aanwending van grammatika en styl." Net so (82) het Cicero van die Latynse retoriese studies gepraat.

Die Franse lê dus nadruk ('n baie belangrike punt vir ons wat geneig is om vormloos te wees) op die formele sy van Latyn as 'n instrument van styl en logika, en is betreklik min geïnteresseerd in die inhoud van die klassieke. Dit is egter opmerklik dat hul in die eerste en in die twede jaar van die Hoër Skool twee uur per week aan die studie van Oosterse, Griekse en Romeinse geskiedenis wy.

En hier is party van die hooftrekke van 'n leerplan goedgekeur deur die Superintendent van Onderwys, Pennsylvania in April, 1930. Ons gaan enigsins breedvoeriger daarop in omdat dit nader by ons omstandighede aansluit.

Amerika. – Hoofsaaklik is die voorstelle gebaseer op die veelomvattende rapport "The Classical Investigation " waarvan reeds melding gemaak is. Hul lê klem op die idee wat ons reeds aanbeveel het, dat grammatika en leeswerk hand aan hand behoort te gaan. "Less emphasis... is placed on an extensive study of grammar. In fact it is suggested that only those forms and principles of syntax be taught that are essential to a full comprehension of what the pupil reads." Die doeleindes van die kursus in die algemeen word as volg aangedui: (83)

A. An ever-increasing power to read and understand Latin.

B. An improvement of the pupil's use of English.

1. A greater control of English as an instrument of thought.

2. A better knowledge of the formal side of English, such as etymology, spelling, style, etc.

3. A fuller and richer understanding and enjoyment of English Literature.

C. Some appreciation of Rome and the Romans.

1. An interpretation of Roman life and civilisation.

2. An evaluation of the debt of the modern world to Rome and its citizens.

If the teaching of Latin is to realize in a vital way "the best that has been known and thought in the world," it must observe two fundamental principles:

A. It should constantly reveal that greater background of which the text that is read is a partial expression.

B. Throughout their study of Latin, pupils must be made aware of the significance of their course in Latin for their other linguistic literary and historical studies. (84)

[In seksie B kan ons vir "English" ook Afrikaans lees. Sommige sal verkies om afdeling C twede te plaas in orde van belangrikheid.]

Verder word daar op die volgende gewys:

(1) By die beginners-klasse kan ons nie meer aanneem dat die kind techniese grammatiese kennis besit nie, en aandag moet aan die grammatiese konstruksie gewy word. [Dit is waar van die meeste van ons skole ook.]

(2) Minder aandag kan aan sintaktiese vorms bestee word en meer aan woordvorm en woordeskat. Woorde moet nie afsonderlik geleer word nie. "Words should be learned through context and by association with related Latin words and English (Afrikaans) derivatives." (Dit is 'n belangrike punt.)

(3) Voorgeskrewe lesse moet kort wees, en aan die kind moet vooraf leiding verleen word vir die voorbereiding van die les.

(4) Baie van die werk moet mondeling wees: "In the early stages the simple constructions may be mastered by frequent drills in which phrases are combined with verbs... e.g. in horto ambulat, cum cura ambulat, in oppidum ambulat. Oral contests on vocabulary and forms should be held frequently. Pupils should be encouraged to use short Latin sentences (85) in conversation. [Hier kom ons op die Direkte Metode, waaroor meer later.]

(5) Gebruik van Latynse liedere met musiek, "Gaudeamus Igitur," "Integer Vitae," "Adeste Fideles" [ons kan ook byvoeg die pragtige "Chanties " van Dr. Rouse, 2de uitgaaf, verkrybaar by B. H. Blackwell, Oxford, 2/6, asook die liedjies deur dieselfde skrywer wat van tyd tot tyd in "Latin Teaching" verskyn.]

(6) Gebruik van toneelstukkies – 'n punt wat alreeds bespreek is. "The Dramatic instinct of the child should be recognised wherever possible by the introduction of occasional games, dialogues and plays in Latin. A number of short, simple plays are now available for first-year pupils. One or two such plays may be presented in costume during the year..."

Laat ons nou let op enige voorstelle vir besondere jaargange.

Eerste Jaar.

(1) Belangrikheid van uitspraak en klank en die gebruik van die oor, sowel as die oog. (Dit het ons reeds bespreek.)

(2) Woordeskat van ± 500 woorde. Leer deur middel van "associasie."

(3) Elementêre studie van afgeleide woorde en van die bou van Latynse samestellinge. (86)

(4) Grammatika: Vermyding van onreëlmatige vorms sover as moontlik: algemeen nuttige vorms soos sum en possum, die trappe van vergelyking van bene, male, ens. sal dadelik geleer word. [Met die aanbeveling dat die Locativus weggelaat kan word voorlopig en dat "the present imperative taught if needed" sal baie nie saamstem nie: want vir die mondelinge gebruik van die taal is dié twee vorms van groot belang.] Oor die omvang van die sintaksis vir die eerste jaar sal daar heelwat verskil van mening wees: maar die meeste onderwysers sal saamstem dat dit te vroeg is om, soos aanbeveel word, die indirekte bewering (acc. en infin) by hierdie stadium in te voer. In Primi Gradus het die skrywer aangetoon hoever in sy opienie dit moontlik is om te gaan.

|5) Soos reeds gesê is, word klem op mondelinge werk gelê vir die aanvangstadium. Die soort van mondelinge werk wat beoog word bestaan hoofsaaklik uit vertalings.

(6) Daelikse skryfoefening.

(7) Leeswerk: "Not less than forty pages of easy connected Latin." [Melding word nie hier gemaak van hardop lees nie, maar dit, soos ons gesien het, is baie belangrik. In die later jare word dit veronderstel in die woord "recitation."] (87)

(8) "Sight translation should be begun very early and continued throughout the course. At the very beginning of his study the pupil reads the Latin sentence or paragraph at first as a whole (ons kursiveer) and while doing this as far as passible catches its meaning. He is led to acquire the habit of suspending judgment until the end of the sentence or smaller thought-units is reached." Met ander woorde, soos reeds gesê is, hy raak gewoond aan die Latynse woordorde. En as hy nog moet opsplits en rondspring, soos te verwagte is, moet hy altyd eindig deur die sin oor te lees in sy natuurlike orde. "Finally he applies the test: 'Does my translation make sense?'" Alte dikwels word aangeneem deur ons Matriek-kandidate dat Caesar van natuur 'n idioot was.

(9) Historiese agtergrond. Veel kan nie gedoen word nie, maar ons kan minstens die leerling bekend maak met die uitstaande karakters in die Romeinse geskiedenis, en vir hom iets vertel van die legendes en gebeurtenisse. Die leeswerk moet oor die Romeinse wêreld gaan. Prente kan met nut gebruik word. Lessies van vyf minute elke week, waarvan die leerlinge aantekeninge maak, die lees van algemene boeke soos dié wat ons genoem het, lantern-plaatjies of rolprente waar moontlik, word aanbeveel. (88)

Hier is sommige van die onderwerpe wat behandel kan word.

Huislike lewe in Rome; Romeinse skole; spele en vermake; diere in die Romeinse wereld; dié bome en plante wat dieselfde is as in die Kaapse Skiereiland; Romeinse Paaie; 'n Reis in die Romeinse Ryk; Romeinse boeke en skryfmateriale: die Colosseum; die Forum; Pompeii; ons alfabet en wat ons aan die Romeine in dié opsig verskuldig is; die legendes omtrent die Romeinse konings; die karakter van die Romeinse boer; die invloed van die Griekse Kultuur op Romeinse gewoontes, tiepiese karakters uit die tyd van die Republiek.

"Success in the teaching of Latin depends on careful lesson-planning... the work of each day is planned with care (by the progressive teacher) illustrative material is prepared, and the points to be emphasised are determined in advance."

Die leerlinge het "derivative note-books" waarin hul in twee kolomme die Latynse woord en afleidinge van daardie woord opteken. Hul hou ook "scrap books" daarop na om Latynse spreuke, frases, liedere, ens. te versamel.

Die onderwysers hou wedstryde waarby twee spanne gekies word, elk met sy kaptein. 'n Woord word aangekondig en die klas moet (89) die betekenis, die grammatikale feite en 'n afgeleide woord aangee.

Dit is ook goed om 'n kennisgewing-bord te hê waarop artiekels en prente (b.v. die pragtige klassieke prente wat van tyd tot tyd in The Illustrated London News verskyn en die portrette uit Die Huisgenoot) vertoon word.

Gekleurde kryt is nuttig om de verbuiginge aan te toon, en aanskoulik te maak die manier waarop die uitgange in Latyn die betekenis aandui.

Twede Jaar.

Al die afdelinge vir die eerste jaar genoem word voortgesit. Omtrent 500 nuwe woorde word geleer, nie apart nie, maar in hul verband met ander woorde. Onreëlmatige vorms word geleidelik ingevoer. Die omvang van die leeswerk (dit sal sommige van ons onderwysers verbaas) is ongeveer vier boeke van Caesar se de Bello Gallico. By ingewikkelde sinne is dit dikwels 'n hulp om die ondergeskikte sinne tussen verskillende soorte hakies te plaas, soos in Algebra (absit omen!), b.v. Helvetii commoti, [cum id (quod ipsi diebus xx confecerant,) {ut flumen transirent, } illum uno die fecisse intellegerent, ] legatos ad eum mittunt.

Die agtergrond van die onderwerp behoort nou uitgebrei te word. Onderwerpe soos die volgende kan bespreek word: (90)

Die stryd tussen Optimates en Populares.

Die ontwikkeling van die politieke alleenheerser.

Die lewe en karakter van Caesar.

Die gevolge van Caesar se verowering van Gallië.

Politieke toestand in Rome in 58 v. Chr.

Caesar as Generaal.

Caesar se behandeling van sy vyande.

Die Beskawing van die Galliese stamme in Caesar se tyd.

Die Romeine in Afrika.

Die Romeine in Engeland.

Caesar se veldtogte kan nagegaan word op die kaart. Dit is belangrik om plekname altyd op 'n kaart aan te toon. Vir die onderwyser is Rice Holmes se Caesar's Conquest of Gaul (Oxford Pers, 25 / -) onmisbaar. Modelle of sketse van die hasta, pilum, gladius, vinea, scorpio, ballista ens. kan gemaak word deur die seuns, terwyl die meisies poppe aantrek om miles, legatus, imperator, ens. voor te stel.

Ons weet van 'n skool waar hul 'n pragtige model van 'n Romeinse kamp gemaak het.

Wanneer 'n leerling vertaal, behoort die onderwyser te wag totdat hy klaar is met die stuk, en nie by elke vassteekplek hulp aanbied- nie: anders word die leerling te afhanklik. (91)

Derde Jaar.

Voortsetting van genoemde rigtinge. Omtrent 500 nuwe woorde. Retoriese figure: Anaphora, Antithese, Asyndeton, Chiasmus, Climax, Hendiadys, Litotes, Oxymoron, Zeugma.

Die hoeveelheid leesstof vir die derde jaar is ongeveer 2,400 reëls, en dit word geput uit: Caesar: Bellum Civile, Cicero: Orationes,de Senectute, Tusculanae Disputationes, Epistulae Selectae; Somnium Scipionis; uit Nepos, Plinius (Briewe) Sallustius (Catilina) Ovidius (Metamorphoses).

Vertaling in Latyn: eenmaal in die week. Sintaktiese reëls in die stuk word uitgesoek en geleer. Die leerling skryf dan die Latynse sin in sy boek. In die klas kryf hy die sinne, sonder hulp van sy boek, op die bord. Verbeteringe word aangebring en daarna skryf hy die verbeterde sinne in sy boek met alternatiewe vertalinge.

Vir inhoud word die onderwerpe soos die volgende aan die hand gegee:

Die hooffeite van Cicero se lewe.

Die Romeinse Senaat.

Cicero se vriend Atticus.

Sy broer Quintus.

Sy verhouding tot Caesar.

Sy dogter Tullia. (Hier is Boissier se Cicero en sy Vriende onmisbaar.) (92)

Politieke lewe in Rome (Abbott: Society and Politics in ancient Rome.)

Hoe 'n Romein sy dag deurgebring het (Davis: A Day in old Rome en Warde Fower: Social Life at Rome.)

Rome se bydrae tot die kuns van die regeerder.

Dramatiese opvoering. Behalwe toneelstukke kan die klas probeer dramaties voorstel, b.v. die toneel voor die tempel van Jupiter Stator, 8 Nov. 63 v. Ch. toe Catilna die volksvergadering binnegekom het, of die inskrywe van Archias as 'n Romeinse burger.

Stukke behoort van buite geleer te word, b.v. die lof van letterkunde in Pro Archia VII, 16.

Vierde Jaar.

Nog 500 woorde word geleer, en daelikse dril word gegee in die memoriseer van hierdie woorde. Die reeds vermelde rubrieke word voorgesit. Poëtiese konstruksies en studie van die hexameter vind nou 'n plek. Leeswerk beslaan 3,800 reels as minimum. 'n Omvangryke studie word gemaak van die Aeneïs, waarby dele van Comparetti se boek oor Vergilius in die Middeleeue gelees word, asook Tennyson se Oenone en sy gedig aan Vergilius. Verder word aandag gegee aan die geskiedenis van (93) Troje in verband met Aeneïs II, Horatius se brief aan Vergilius (Carm. 1.3.), Dido se brief aan Aeneas, Ovidius Heroides VII. 177-196, 'n beskrywing van die Laocoön-groep, ens. Vergelykende studie word aangemoedig b.v. 'n vergelyking tussen Ovidius se Pyramus en Thisbe en dié van Shakespeare, die Troades van Euripides (in Murray se vertaling) en die Trojaanse Vroue van Aeneïs II. Die maak van 'n kaart om Aeneas se rondswerwinge te verduidelik, word aanbeveel. 'n Lys van passasies wat geskik is om van buite te leer word aangegee b.v. Aen. I 1-7; 189-199; 203; 207; 278-288; 372-374, ens. Vir meer gevorderde leerlinge is daar sulke ondetwerpe as "Die Sibylla," "Vergilius se invloed op later letterkunde," " Vergilius as 'n tolk van die lewe" (T. R. Glover: Virgil cap. 8 en 9).

(vii.)

Die Direkte Metode. – Omtrent veertig jaar gelede het daar beweging onder die doodsbeendere van die ou sisteem gekom – die beweging van die Direkte Metode. Dit is hierdie Metode wat die grootste krag van hervorming was en sy invloed word bespeur by baie mense wat die stuipe wil kry as jy hul as Direkte Metodiete sou beskrywe. Dit vorm die grondslag, by voorbeeld, van die Amerikaanse program wat ons pas nagegaan het, ofskoon die Amerikaners (94) dit nie ten volle sou wil toepas nie. Dit mik op meer menslikheid, meer humanisme en gebruik alle middele wat hiertoe bydra. Dit maak gebruik van die liggaam sowel as die verstand; van soveel vermoëns as moontlik, eers hoor, dan spraak, dan aanraak, dan sien, en soms ook smaak. Eers navolging, dan navolging met 'n onderskeid, dan die gebruik van wat geleer is. Die skryfoefeninge van die gewone metode word gebruik, maar nie op dieselfde tyd of in dieselfde proporsie nie. "Language is an art, and we proceed from art to science, from idiom to accuracy; the idiom, the feeling for a language, is easily taught thus, and accuracy can wait. To begin with an attempt at exactitude, is to make idiom always difficult, and, with mediocre minds, impossible to obtain in the end." (Rouse and Appleton: Latin on the Direct Method bl. 3.) Die Direkte Metode pas hom by die sielkundige grondslag van die opvoeding aan: dit maak gebruik, baie meer as ander metodes, van al die onderbewuste geestelike bewegings wat in die kind omgaan. Die Direkte-Metode weier om Latyn as 'n dooie taal te beskou – iets wat alleen waar is in die sin dat g'n volk vandag meer Latyn praat nie. Sy sielkundige grondslag is die volgende. Kennis van 'n taal beteken dat jy die mag besit om daardie taal direk met idees en gevoelens en dade te verbind, en (95) iets soos vertaling wat direkte verbinding verhinder, as 'n gevaar en 'n struikelblok. "The profit is greater if there are no middle-men!" Daarom wil die Direkte Metode sover moontlik sonder vertaling klaarkom by die aanleer van 'n taal. "Jy kan nooit," sê die groot Deense filoloog Jespersen, "'n werklike waardering van die idioom van 'n vreemde taal verwerf nie, so lank as jy vertaling die hoofdoel maak." (How to teach a foreign language. Eng. vertaling bs. 44).

Wat die geskiedenis van die saak betref, is dit goed om te onthou dat ons teenwoordige sisteem betreklik jonk is. Tot in die 18e eeu wat dit die gewoonte (dink b.v. aan die uitgawes "in usum Delphini") om Latyn deur middel van Latyn te leer, geskrewe sowel as gesproke. Die legende dat dit 'n onaardse vernuf vereis om Latyn te praat, het nog nie ontslaan nie. Op die vasteland van Europa het Dr. Reinhardt in sy gimnasium in Frankfurt omtrent 40 jaar gelede die Direkte Metode op die klassieke toegepas, soos verskeie mense alreeds met moderne tale gedoen het. In België het D. T. Elsaesser 'n skoolboek uitgegee met die tietel Nos in Schola Latine loquimur (1906 en 1909). Maar dit was in die Perse School, Cambridge , dat Dr. Rouse omstreeks 1890, die volste ontwikkeling aan die beweging gegee het. (96)

Laat ons binnetree en sien hoe Rouse met 'n beginnersklas te werk gaan. Die heel eerste ding wat hy doen, is om die vokale op die bord te skrywe en noukeurig die onderskeid tussen lank en kort vir die kinders te laat insien. Om 'n lang klinker inplaas van 'n korte te skrywe tel as 'n spellingfout. Van die begin af leer hul let op die lengte: en dit het min gebeur, in die tien dae waarop die skrywer teenwoordig was, dat 'n kind wat gevra was om 'n woord op die bord te skrywe, 'n fout in kwantiteit gemaak het. Die belangrikheid hiervan (soos reeds aangedui) is moeilik om te oorskat. Maar dit beteken dat die onderwyser moeite moet doen om self suiwer te staan op hierdie gebied. Dit is ook die moeite werd.

Dan word die kinders Latynse name gegee Tu es Maria, Marcus, ens. of Faber (=Smit) Niger (=Swart), Fulvius (=de Bruyn), Olor (=de Swaan), ens., en hul orde aangedui deur Latynse telwoorde – Maria, es prima, Marce, es secundus, waarby hul meteens die vocativus leer en die onderskeid tussen vroulike en manlike uitgange vir adjektiewe van die eerste klas. Meer of minder uitgebreide dril sal nodig wees, na gelang van die skerpsinnigheid van die klas.

Nou volg 'n les in Engels waarin een en ander oor Latyn en die Romeine vertel word, (97) en die onderskeid in bou tussen Latyn en Engels verduidelik word. Die groot ding in Latyn, sê die onderwyser, is die stert. Hy teken 'n dier op die bord met 'n geweldige stert en skrywe daaronder: aspice caudam, let op die stert. (Oral maak Rouse 'n baie doeltreffende gebruik van tekening: dit kom nie daarop aan dat die kuns-gehalte van die onderwyser se tekening laag is nie: die belangrike punt is dat dit die kinders interesseer).

Wanneer die onderwyser die klas binnekom sê hy 'Salvete!' (G'n antwoord nie: of mis- kien sê iemand ook 'salvete.')

Meester: Non: tu dic Salve (hy wys na hom) – Salvete!

Kind: Salve.

M.: (Gee hom die kryt) Scribe, salve, salvete (met gebare.)

Die kind skrywe. – Alle nuwe woorde word eers op die bord geskrywe en dan in aantekeningboeke wat die kinders vir dié doel hou.)

M. (roep nou 'n ouer kind of kollega in.) Surgimus (hul staan op). Considimus (hul gaan sit. Hy wenk vir die klas.) Universi! Surgimus, considimus. (Hy roep 'n kind:) Scribe, surgimus, considimus (hy skryf op die bord).

M. en Kollega: Surgimus – eximus – inimus – considimus (hul voeg daad by woord: (98) gaan by 'n lessenaar in en uit: laat die klas dieselfde dril deurgaan.)

M. en Kol. Surgimus – eximus – ambulamus – revenimus – inimus – considimus – sedemus (dril; opskrywe van woorde.)

M. Nunc aspice caudam (hy wys) Quae est cauda?

Kind: –mus.

M. Quid valet –mus Anglice? (Die meester sal miskien dit in Engels moet sê.)

Kind: "we."

Die rede waarom Rouse met die meervoud begin is om die klas in die begin saam te laat praat en só meer selfvertroue te laat voel. Dit is ook sy doel om al vier werkwoord-verbuigings gelyktydig in te voer. Op dieselfde manier word die enkelvoud aangepak.

M. (staan op) Surgo. (Wenk vir 'n kind om op te staan).

Kind: Surgo – ; So ook: exeo, ambulo, revenio, ineo, consido, sedeo. (Dril.)

M. Quae est cauda?

K. O.

M. Quid valet Anglice?

K. "I."

M. Surge tu! (Hy wenk vir 'n leerling wat opstaan) Surgis. Conside!

K. Consido.

M. Considis! Quae est cauda? ens. (99)

Sommige sal verkies, soos die skrywer in Primi Gradus, om met die voorwerpe in die kamer te begin: sielkundig is dit miskien meer natuurlik. Die onderwyser sal dan met die formule: Quid est hoc? te werk gaan. Alleen selfst. naamw. van die eerste en twede verbuiging word gebruik. Die Accusativus het heelwat oefening nodig. Die onderwyser maak 'n kring met duim en voorvinger en kyk daardeur en sê: video. Dan neem hy 'n boek en kyk daarna en sê: video libellum en laat die vorm opskrywe met onderstreping van die uitgang. Hy sal egter altyd deur voorbeeld en andersins die klas laat verstaan dat, hoe belangrik die uitgang ook is vir die betekenis, die klem in die spreektaal nooit (met 'n paar uitsonderinge) daarop geval het nie. Die klas word gedril totdat hul die uitgang begryp. Die meester teken 'n hek en vra: Quid est hoc? en die leerling sê: porta est illa.

M. Quid vides.

K. Portam video.

Dan teken hy 'n kraai: Hic est corvus – haec est volpes – hic est caseus (hy teken; wys 'n stukkie kaas; eet daarvan) Edo caseum: quid facio?

K. Edis caseum.

M. Dic "es (lang e) caseum"; non edis, edit, sed es, est.

K. Es caseum. (100)

M. Quid edo?

K. Caseum es [ons kon miskien makliker 'devorare' gebruik.]

M. Hoc est rostrum (wys: so ook met die kraai se voete, stert, oë) Rostrum tenet caseum. Haec est volpes; sedet volpes: video volpem. Volpes dicit: O corve, bene canis, excellentissime canis: cane mihi (wys hoe die woorde by die kraai se bek uitkom) corvus rostrum aperit, cadit caseus (teken) corvus lacrimat (teken vallende trane) volpes ridet (teken glimlag).

Die betekenis van woordorde in Latyn word selfs deur sulke eenvoudige sinnetjies aan die kind se verstand gebring. So gou soos die klas die telwoorde tot by tien ken, kan die antieke spel Bucca, bucca quot sunt haec? gespeel word (vgl. ons "bok, bok staan styf"). 'n Aantal vingers word opgehou, die hande word dan vinnig toegemaak en die klas moet, raai hoeveel vingers daar was. En daar is ander speletjies en stories wat die onderwyser kan opslaan in die verskillende boeke van die Direkte Metode, b.v. Initium (Jones and Appleton. Cambridge, 2/6); Pons Tironum (Appleton and Jones. Bell, l/6); Ludi Persici. Appleton (Oxford, 2/6); Puer Romunus (Appleton and Jones. Oxford, 2/6); Primus Annus (2e ediesie. Paine and Mainwaring. Oxford, 2/9); (101) Decem Fabulae, Paine, Mainwaring and Ryle (Oxford, 2/6.)

Liedjies^[6] uit Rouse se "chanties" word ook van tyd tot tyd ingevoer en altyd word 'n oog gehou op die dramatiese aanleg van die kind.

Debat. – Iets wat aanknoop by die dramatiese aanleg van die kind en ook by die ou Romeinse gewoonte van controversiae, is die hou van 'n debat. Onderwerpe soos "Utrum sunt manes annon," "Oportet-ne mulieres ius suffragii habere? " "Utrum oportet nos pensa (huiswerk) facere aestate annon" word gretig deur die leerlinge bespreek en die belang wat hul daarin stel, spoor hul aan om buitengewone moeite met die voorbereiding van hul toesprake te neem. (Sien voorbeelde, Rouse en Appleton, bls. 81) . Sulke debatte word nie voor die derde jaar probeer nie, juis op die leeftyd wanneer die seuns meestal baie besliste opienies oor die hele wêreld besit! Die kritiek van klasmaats is ook heilsaam, en word seker langer onthou as die korreksies van die onderwyser. So was daar 'n oudjie wat ewe parmantig opgestaan het met die woorde: " Orior ut defendam causam..." om onderbreek te word deur 'n klasmaat: " Sed non es sol! " (102) onder algemeen gelag. Hy het waarskynlik nooit weer surgo en orior verwar nie!

Briewe. – So word ook briewe in Latyn geskrywe – iets wat die gewone kind geweldig baie van hou. Somtyds word briewe in die klas geskrywe en soms skrywe die onderwyser 'n Latynse briefie aan 'n leerling in die vakanse en kry 'n Latynse briefie terug. Hier is 'n voorbeeld (ongekorrigeerd) ; die skrywer is 'n seun van dertien.

Discipulus Hadrianus carissimo suo magistro S.P.D.

Heri modo accepi tuam epistulam quia modo heri domum redivimus, sed nunc gratias tibi ago quod eam mihi misisti. Parvum tamen donum non tuis modis laudandum est, sed nullo modo putavi te inventurum esse quis misisset. Si satis mihi erit temporis, colligam fabulas iocosas; ego quoque puto melius futurum esse si pueri non semper idem ludum ludant.

Una modo sententia est in tua epistula quae non intelligere possum, et ea est "Forsitan quaeras."

Morbum nunc habeo quod medici Anglici appellant "Chrismasitus." Nunc igitur puto hanc epistulam perficiendam esse.

Vale. d.d. Kal. Jan. MD CCCCXII. (103)

Die Periode. – Wanneer die leerlinge oorgaan tot die skrywe van artistieke prosa, maak die onderwyser die opbou van die Periode aan hul duidlik, toon hoe die eenvoudige sinnetjies wat hul gebruik het, die basis vorm van die ingevlegte sinne van die orator. Hy neem die geraamte

Onderwerp.	Voorwerp.	Gesegde.
Magister	discipulos	docet

en voeg wysiginge by

Magister optimus. discipulos stultos. frustra docet

en wys daarop dat die wysigende woorde uitgebrei kan word om ondergeskikte sinne te vorm

Magister qui putat se optimum esse,

discipulos qui semper stultissimos se praestant,

ita docere conatur ut nil efficere possit

en verder dat elke ondergeskikte sin deur twee of meer vervang kan word:

Magister qui putat se optimum esse, sed quem discipuli bene sciunt gloriari solere,

discipulos, qui semper ut molestiam magistro afferant stultissimosse praes.tant,

ita docere conatur ut, quamvis summas vires impendat, nil efficere possit,

en eindelik dat Cicero dit in 'n oratoriese vorm sou giet en met een van die onderge skikte sinne sou begin. Hier is 'n voorbeeld deur Appleton aangegee (dit ontbreek egter 'n Ciceroniaanse clausula aan die end):

Si quis unquam, discipuli, litus arare compulsus est, si quis unquam margaritas suas ante (104) porcos misit, mihi qui a pueritia studio littetarum Latinarum me penitus dedi, qui semper id ago ut res singulas quam clarissime discipulis meis exponam, id nunc accidit in vobis docendis, qui sive de industria, sive deficiente natura, tam stultos vos praestatis ut quamquam totas quibus praeditus sum vires impendo, nil omnino efficere videar.

As die leerlinge eenmaal die bou van so 'n sin besef, sal dit vir hul nie alleen 'n hulp wees waar hul Milton se Areopagitica of Hooft se Nederlandsche Historieën lees nie, maar hul sal ook 'n nuwe belang stel in die formele sy van hul Cicero.

'n Romeinse Geregshof. – Die onderwyser is nou in 'n posiesie om die klas 'n Romeinse geregshof te laat voorstel, b.v. 'n actio de repetundis soos dié teen Verres. Op dié manier leer die klas heelwat oudheidkunde sowel as Latyn. Die verskillende stadiums van die verhoor moet sorgvuldig deur die onderwyser voorberei word soos beskrywe in Rouse en Appleton bl. 95.

Die kind-onderwyser. – 'n Interessante eksperiment in die belang van samewerking is die gewoonte wat algemeen is in die Perse School, om die leerling die stoel van die onderwyser te laat inneem en vrae te laat stel aan die klas oor 'n stuk wat gelees is. Hy behou (105) sy plek net totdat hy 'n fout maak en dan word hy deur 'n ander vervang; en hy moet goed wees as sy regering vir meer as vyf minute stand hou. Die onderwyser tel dan tydelik as 'n leerling en moet saam vrae beantwoord. Waarskynlik sal hy opsettelik hier en daar 'n fout maak, tot groot vreugde van die klas. Vrymoedigheid word op dié manier groteliks aangemoedig.

Lewendige Steloefening – Hul metode van steloefening is ook leersaam. Nooit word die kind gevra om 'n vertaling te maak van die kunsmatige sinnetjies omtrent Koninge en ankers en Priscilla met haar rose, wat vir hom van hoegenaamd g'n belang is nie. Ons het al lank geprotesteer teen die kunsmatige somme met onmoontlike getalle en fantastiese onderhandelinge wat g'n lewendige betekenis vir die kind het nie; maar ons is skynbaar nog tevrede met die uiters gekunstelde sinne wat ons Latynse oefeningboeke bevat.

In die eerste drie jaar doen die Perse-leerling g'n vertaling in Latyn nie, behalwe af en toe om 'n konstruksie te toets. Sy steloefening bestaan in 'n beskrywing van iets in sy eie ondervinding, of die opskrywe van 'n verhaal wat die onderwyser hom vertel in Latyn, of (somtyds, maar alleen af en toe) in die maak van 'n précis. In plaas van 'n kunsmatige sin matematies (106) woord vir woord te vertaal, gebruik hy Latyn om idees uit te druk waarin hy belang stel. In "Latin on the Direct Method" gee Mnr. Appleton voorbeelde (ongekorrigeerd) van sulke navertellinge, goeies sowel as slegtes. Die ding is moontlik: dit is oneindig meer doeltreffend vir die ontwikkeling van Sprachgefühl as die soort vertaling wat die kinders op die ou sisteem doen. Dit is taalgebruik: die ander is alte dikwels slegs die inpas van aparte raaisel-stukkies.

Vir beskrywinge gebruik hul onderwerpe soos die maak van brood, van heuning, van kaas, of plaas- of jag-tonele van verskillende aard. Al die beskrywing sal wees van dinge wat in die Romeinse wêreld inpas. Van stories is daar 'n groot voorraad b.v. Fabulae deur R. B. Appleton (Bell, 2/6) of die Uilspieël-verhale (die Perse School gebruik "The Adventures of Tyl Owlglass") of ons eie dierestories, ook Bantoe natuur-verhale (b.v. Fables of the Veld, Posselt, Oxford) of die lewendige verhale in ons mede-Afrikaner van die 2e eeu Apuleius.

Maar die onderwyser moet die verhaal vertel, nie uitlees nie: hoe natuurliker die storie skyn te wees, hoe beter. Dikwels kan die onderwyser dit aanknoop by iets wat in die klas gebeur het. Appleton en Rouse het baie staaltjies hoe 'n onderwyser met humor-sin (107) (en humor is noú verwant aan humanisme) daardie sonnigheid in sy klas kan bring wat nodig is vir die groei van opvoedkundige plante. Niemand wat die spontane vreugde van so 'n klas waargeneem het en waardeer het, sal wil teruggaan na die onopvoedende starheid van 'n kil en ouderwetse metode nie.

Eén voorbeeld van die samewerking en humor-sin van die skool sal die skrywer nooit vergeet nie. Die klas was besig om 'n boek te lees met Dr. Rouse, wat toevallig deur Rouse self uitgegee was. En onder die lees daarvan word 'n drukfout ontdek wat 'n grammatikale reël verbreek. Meteens was daar 'n geroep van: 'Quis scripsit?' en Dr. Rouse moes erken dat hy die 'scriptor' was. Nou het voor op sy lessenaar 'n bussie gestaan waarin diegene wat 'n growwe taalfout begaan het, deur die onderwyser verdoem kan word om 'n pennie in te gooi. En die klas spreek dadelik die vonnis uit: ' Da assem, da assem! ' Die eerwaardige Doktor tas in sy sak rond en vind alleen 'n sjieling. Die klas is verheug: "da, da!" roep hul uit; en met 'n sug ' éheu! iniuria multatis sum! ' neem die meester van sy geldstuk afskeid. Gedurig word die werk van die klas deur dergelike voorvalle verlig.

Saamwerk en leergenot. – Dit is hierdie pragtige samewerking wat die besoeker allereers in die Perse-Skool tref. Die kinders is in (108) die volste sin van die woord mede-arbeiders, en stel 'n lewedige belang in die bouwerk wat hul doen. Gevolglik is daar g'n moeite met disipliene nie – 'n benydenswaardige toestand, wat 'n mens moet sien om te glo. "'The labour we delight in physics pain': it does not cease to be labour if it becomes a delight, but work willingly done, is well done. No less work is done in a morris dance than in a treadmill, but it has a different effect on the human spirit. I suggest to those who urge the moral benefit which a boy is supposed to receive by doing what he hates to do, whether they are not really covering up the secret that they are unable to make his work interesting. I wonder if they apply this gloomy doctrine to themselves." (Dr. Rouse in Latin on the Direct Method.)

Quintilianus, gevolg deur Hieronymus en die vroeë kerkvaders, het gesê "Ons moet veral vermy dat die leerling sover kom dat hy die lesse haat, wat hy nog nie in staat is om lief te hê nie, en dat die bitterheid, eenmaal gesmaak, hom nie selfs in sy later studies afskrik nie. Lusus hic sit" – laat hom al spelende leer. En hoe meer 'n mens Quintilianus lees, hoe meer word jy deur sy wysheid getref.

Eerlikheid en vordering. – Die besoeker word ook getref deur die openhartigheid van die klas. Elke kind word verwag om te vra, (109) as hy nie verstaan nie. Quid hoc significat? word dikwels gehoor. Hy word geblameer nie wanneer hy onkundig is nie, maar wanneer hy maak asof hy weet. Só ontwikkel hy 'n gewete in sulke dinge.

Dit is ook opmerklik dat nuwe werk altyd in die skool gedoen word; huiswerk is hersiening. Dit neem die versoeking van "sleutels" of eksterne hulp weg: die meester se vrae word nie deur die "sleutel" aangedui nie.

Eindelik word ons getref deur die spoed waarmee die werk vooruitgaan. In aansienlik minder tyd as wat die "Public Schools" aan die klassieke bestee, het Rouse (hy het pas afgetree) dieselfde hoeveelheid werk gedoen en die orige tyd aan moderne tale en natuurwetenskappe kon gee. En die feit dat sy leerlinge vir dieselfde beurse kompeteer en net so goed doen as ander, toon dat hul werk ook deeglik was.

Omvang van die Werk. – Die omvang van die werk van die Perse School in die eerste vier jaar doen is as volg. In die eerste jaar is daar ses periodes van drie kwartier elk per week, waarvan een aan grammatika bestee word. Die werk is hoofsaaklik mondeling en die leeswerk word verteenwoordig deur Appleton en Jones se Initium. Die grammatika van die onsaamgestelde sin word geleer – die vyf verbuigings, (110) die indicativus, aktief sowel as passief, van die gereëlde werkwoorde, met 'n paar van die algemene onreëlmatige werkwoorde, en 'n taamlike groot woordeskat.

In die twede jaar word dieselfde aantal periodes aan Latyn bestee, waarvan een gebruik word vir steloefening – die navertel van 'n storie. Die boeke is Pons Tironum, Ludi Persici, en die begin van Puer Romanus. Huiswerk word driemaal per week gedoen. Vertaling in Engels word soms as 'n toets voorgeskrywe. Verse word van buite geleer.

In die derde jaar is daar ag periodes – 4 vir leeswerk, 2 vir steloefening, 1 vir onvoorbereide leeswerk, 1 vir repetiesie. Puer Romanus word klaargelees, en daarna Aeneïs II. As 'n toets word Engelse sinne uit Bradley se uitgawe van Arnold tot vertaling in Latyn gegee. 'n Begin word gemaak met die 'oratoriese' styl.

Die vierde jaar het ook ag periodes (die leerlinge is nou deur die bank 15-16 jaar oud). Dieselfde afdelings word behou en drie uit die volgende boeke word gelees: Tacitus: Agricola, Cicero Pro Archia, Pro Rege Deiotaro, Pro Sexto Roscio Amerino, Livius XXI of XXII, Horatius Carmina (15 of 20) en nog 'n boek van die Aeneïs.

Die "Arelates." – Dit behoort nog bygevoeg te word dat die Association for the Reform of Latin Teaching (hul spreek mekaar (111) humoristies as Arelates aan) elke jaar 'n "Summer School" hou, waar demonstrasielesse in die Direkte Metode gehou word, Latynse liedjies gesing en spele opgevoer word, waar jy in Latyn debat kan voer, die klassieke saamlees, gesprekke voer, hofsake voorstel, allerlei speletjies speel – kortom 'n genotvolle sowel as 'n leersame tyd deurbring. Diegene wat aan Latyn dink as altyd muf en verouderd, sal nouliks wil toegee dat jy 'n genotvolle vakansie op dié manier kan deurbring. Maar so is dit: experto crede.

As dit vir die onderwyser onmoontlik is om deel te neem aan so 'n "Summer School" (wanneer gaan ons iets van dié aard hier hê?) kan hy minstens inteken op die orgaan van die beweging, Latin Teaching, wat nie alleen verslae van die konferensies, van toere en opgrawings bevat nie, maar 'n recensie van alle nuwe Latynse skoolboeke. Dit is die moeite werd. Al sou ons nie die Direkte Metode wil toepas nie, is dit tog interessant om te weet wat die ondervinding van ons oorsese kollegas is, en nuttig om te verneem wat daar geskrywe word op die gebied van skool-Latyn. Stuur 5/- aan Miss Moor, 45 High Street, Old Headington, Oxford, met 'n applikasie vir lidmaatskap, en jy kry Latin Teaching elke maand. (112)

Besware. – Laat ons nou enige van die besware wat gewoonlik teen die Direkte Metode gemaak word onder die oë sien.

Die eerste ding wat 'n mens altyd hoor is dat dit onprakties is, en dit altyd deur mense wat die praktyk daarvan nie wil probeer nie. Maar die skrywer het nie alleen gesien hoe Dr. Rouse 'n klas nuwelinge in tien dae meer leer as wat hul in ses maande in baie van ons skole assimileer nie; hy het nie alleen hul vooruitgang getoets en bevredigend gevind nie, en gesien hoe heeltemal gewone seuns in die Perse School met gemak en genot hul Latyn leer nie; maar hy het ook ondervind hoe sy eie studente sukses met dié metode kan gebruik, selfs met 'n hoofonderwyser wat onsimpatiek is en hoe Latyn langs dié weg die mees geliefde, in plaas van de mees gehate onderwerp in die skool kan word.

Dan word beweer dat dit onprakties is omdat ons die Matrikulasie-leerplan het waarvolgens ons moet werk. Hier is 'n valse paaiboelie. Die kind wat 'n smaak en 'n gevoel vir Latyn ontwikkel het deur middel van die Direkte Metode, wat eenmaal leer belangstel het in die vorm en inhoud van Latyn, wat weet hoe om Latyn as 'n taal te gebruik en sy lewe en ritme leer waardeer het, gaan maklik behartig wat selfs 'n onintelligente eksaminator oor die Matriek-leerplan sal kan vra. Wek die belangstelling (113) van die kind, en hy sal self die nodige spitwerk doen onder leiding van die onderwyser.

Verder word gesë dat die Direkte Metode onprakties is omdat die onderwyser nie genoeg kennis besit nie. Maar dit moet duidelik verstaan word – die ervaring leer ons die waarheid daarvan – dat die Direkte Metode 'n kwessie van oefening, liewer as van geleerdheid is. As 'n onderwyser 'n greintjie verbeeldingskrag het en geloof soos 'n mosterdsaadjie, sal hy met oefening kan regkom. Maar oefening beteken sorgvuldige voorbereiding en hier lê die ware struikelblok: min onderwysers is bereid om die moeite te doen: min mense is gewillig om 'n metode te gebruik wat anders is as dié waardeur hul self geleer het. En tog is die gewin groot. Die onderwyser, as hy liefde vir sy vak het, kan, met 'n beetjie moeite sy genot in sy werk oneindig uitbrei. Nil nisi magno...

Vir die onderwyser wat swak staan, is daar nou so baie hulpboeke wat die lesse noukeurig afmeet en rangskik, dat hy die middels in die hand het om sy kennis uit te brei. Hy hoef nie te dink dat hy 'n Rouse of 'n Appleton moet wees voordat hy die Direkte Metode met sukses kan toepas nie: daar is baie middelmatige onderwysers wat dit uitstekend toepas. Eén verskrikte skoolmeester het eenmaal gevra: (114)

Maar wat gaan ek doen as die kind oor krieket in Latyn wil praat? Die antwoord is dat jy dit nie doen nie; want ons doel is om 'n Romeinse atmosfeer te bewaar en te maak asof ons in die Romeinse wêreld leef, waar jy in algemene trekke wel 'n spel met die pila sou kon beskryf maar nie in die besonderhede van krieket ingaan nie. Dit kan egter soms heeltemal amusant wees om die naaste Romeinse terme vir moderne dinge te soek; soos die kind wat laat gekom het, en wou sê dat sy fiets 'n lekplekkie gekry het –

Onderwyser: Quare sero venis, Septime?

S.: Machina mea aegrotavit.

O.: Quomodo machina aegrotare potest?

S.: Pneumonia, credo!

Dikwels moet ons ook die klagte hoor dat die Direkte Metode nie deeglik is nie, dat die grammatika verwaarloos. Dit is eenvoudig onwaar. Oppervlakkige onderwys sal jy op enige metode aantref; maar dit is 'n besondere kenmerk van die Direkte Metode dat nuwe grammatikale vorms geskrywe word eers op die bord, dan deur elke leerling in sy boek, en dat tyd elke week opsy gesit word om die grammatika wat sover ontdek is, na te gaan en te rangskik en vir die onderwyser te laat nasien. Daar hoef geen gebrek aan deeglike studie van spraakkuns te wees nie. By die leeswerk (115) weer, laat die onderwyser van tyd tot tyd 'n vertaling uitskrywe om te ontdek of iemand wat voorgegee het dat hy verstaan ook werklik begryp het. Daar is allerhande toetse wat dit aan die lig bring.

Eindelik hoor 'n mens nog af en toe die beswaar dat jy nie in die skool moet speel nie. Maar as jy deur speel die kind kan beweeg om die werk gewillig te doen, kry jy op die end veel meer gedaan. Daar is so 'n ding as doeltreffende spel, net soos daar iets is as lewendige stilte. Nouliks sal iemand nog die ouderwetse idee voorstaan dat genot nie tuishoort in 'n skool nie, en maak soos die Skotse vader uit die Victoriaanse tydperk wat, toe sy seuntjie gewaag het om te sê dat hy sy pap lekker vind, daar 'n handvol sout in gesmyt het! Dit is dergelike idees van disipliene wat ons Latynonderwys so 'n onderwerp van verafskuwing gemaak het, en so arm aan vrugte.

(viii)

Hoever? – Hoever kan ons die voorbeeld van Dr. Rouse en sy kollegas volg? Kan ons die Direkte Metode as geheel op ons skole toepas?

Daar is sommgie vorms van die Direkte Metode wat ons as doctrinê€r voorkom. Om die moedertaal sodanig te vermy dat jy 'n lang omskrywing van 'n nuwe woord in Latyn (116) moet gee, lyk kunsmatig. Dit is maklik en reg om so 'n woord soos aratrum met instrumentum quo arat agricola te verklaar: maar dit is meer prakties om manes kortweg met 'spoke' of 'geeste' te verduidelik. Die gebruik van 'n sinoniem in die moedertaal doen geen kwaad nie, mits dat die algemene Latynse atmosfeer nie versteur word nie, en mits die 'associasie' hoofsaaklik Romeins, bly. Ons wil nie hê dat die aanleer van Latyn vir ons kinders hoofsaaklik sal beteken die onthou van 'n klomp woord-ekwiwalente nie: omdat dit te veel die geval is, vind ons so dikwels dat ons kinders woorde en nie idees vertaal nie. Verder laat die verklaring van sommige Direkte Metodiete dat jy "nie twee sisteme kan vermeng nie" vir ons koud. Waar die ouer metode nuttige wenke aan die hand kan gee, laat ons hul gebruik. Dit is ons nie te doen om 'n orthodoxie te verkondig nie, maar om die beste praktiese weg te vind.

Op die vraag of die Direkte Metode in al vier jare gevolg kan word, sou ons antwoord: dat die groot nut van dié metode in die eerste jaar gevoel word en dat die 'direktheid' na die eerste jaar kan begin verminder en in die vierde jaar selfs heeltemal verdwyn. Die ondervinding van die Perse School is dat namate die klas die hoër stadiums bereik, "a gradual shifting of excellence from oral to written work" plaasvind (117) en "when we come to the Classical Sixth, oral work is unconsciously recognised as a mere instrument and no one expects to be judged by anything except written work" (Rouse and Appleton bl. 103).

Belangrikheid van die eerste jaar. – Dit is in die eerste jaar wat ons vir die kind moet leer dat Latyn 'n taal is. Helaas vir die baie opvoedkundige woestyne wat die gevolg is van die idee dat Latyn 'n laer soort matesis is! Helaas vir die dorheid, waar daar lewe en vrugbaarbeid kan wees. Want dit is die spil waarom die hele saak draai, dit is die punt van ons hele betoog: dat Latyn 'n taal is met 'n organiese groet, met 'n siel. En matesis het nog nooit 'n siel ontleed nie. As ons nie die besef van lewe in die eerste jaar gee nie, maak ons die deur vir 'n honderd wanbegrippe oop. Dit is die eerste jaar wat belangrik is: laat ons toesien om die fondament goed en deeglik te lê.

Terwille van die eerste jaar en die invloed wat daarvan uitgaan, moet ons sorg dat die beginners die grootste attensie ontvang. 'n Boer sal nie sy bome gaan verwaarloos as hul jonk is nie: dit is dan dat hy besonder moet oppas. Maar hoe dikwels gebeur dit dat g'n voorbereiding aan die beginners-klas bestee word nie; en hul eenvoudig gesê word dat hul bladsy so en so in hul boek moet leer of anders sal hul (118) dit gewaar. Dit is op hierdie stadium dat ons hul hele houding teenoor Latryn verdraai en bederwe. Adeo in teneris consuescere multum est.

Lesse van die Direkte Metode. – Maar as ons mondelinge oefening grotendeels in die latere jare kan laat vaar, is daar oneindig veel in die Direkte Metode wat ons kan behou. Sy humanisme en humor, sy gebruik van die dramatiese sy poging om 'n Romeinse atmosfeer in die klas te skep, sy sorgvuldige aanwending van die klank van Latyn, sy vindingryke plannetjies om die onderwys werklik en lewendig te maak.

En daar is een ding wat ons weer wil beklemtoon in verband met die vraagstuk van vertaling in Latyn: die navertelling van stories of die beskrywing van 'n gebeurtenis.

Die plek van vertaling. – Vertaling is van twee soorte: dit kan gebruik word as 'n toets om te sien of die leerling die konstruksie begryp en dit kan as 'n artistieke oefening dien wat die vorm en ritme en rangskikking van die groot skrywers naboots. Vir die eerste doel is kort sinnetjies voldoende, en sulke sinnetjies kan in die eerste twee jaar spaarsaam gebruik word. Dit is die vertaling in Latyn wat meer as iets anders die pasgenoemde neiging tot 'n matematiese woord-vertaling in die hand (119) werk. Die groot nut van beskrywing of die navertel van 'n storie, is dat die kind idees leer uitdruk en meer kans het om die ritme van die taal te assimileer. Die beswaar dat die kind net die eenvoudigste sinnetjies sal skrywe, word weerlê deur die ondervinding van die Perse School en hang grotendeels van die onderwyser af. Buitendien is 'n storie wat 'n eenheid vorm baie meer interessant vir die kind as afgebroke sinne. Die gevaar dat kandidate eenvoudig opstelle van buite leer, kan vermy word deur hierdie oefening in die klas te hou.

Wat kuns-prosa betref mag ons wel vra of ons Matrikulante daarvoor ryp is. Ons praat van Latynse prosa in ons leerplan, maar is dit nie grotendeels oogverblindery nie? Hoeveel van ons onderwysers vind tyd of geleentheid om (soos hul in die Perse School doen) die ritme, die bou en die clausula van die Ciceroniaanse periode te verduidelik of om selfs die styl van Caesar van die kunssy te bestudeer? Sou dit nie eerliker wees om die voorbeeld van die Londense Matriek te volg en net los sinne voor te skrywe nie? 'n Vry opstel in die Matriek vraestel lewer moeilikhede; want, soos ons deur ervaring wys geword het, die meeste kandidate leer 'n paar modelle van buite en probeer dan om die gegewe onderwerp in die raamwerk van hul model in te druk. (120) Maar as die leerlinge stories in die klas naskrywe en kort sinne oefen vir hul Matriek, sal hul na die Universiteit kom met 'n baie beter basis vir kunsprosa as wat nou die geval is.*^[7]

(ix)

Agter die pleidooi vir meer humanisme by ons onderwys van die klassieke, skuil 'n soort van filosofie.

Die poging om dinge as 'n geheel te sien, "der Trieb zur Ganzheit" wat so merkbaar is in ons tyd en wat, soos Eduard Spranger aantoon, 'n kenmerk van die moderne Europeese jeug is, dit is ook iets wat ons by die Grieke vind in die jeug van ons beskawing, die iuventus mundi waarvan Bacon praat. "To see life steadily and see it whole" - só beskrywe Matthew Arnold die strewe van Sophocles. Dit is die kenmerk van die Griekse kuns van die 5e eeu. En onlangs het Generaal Smuts sy filosofie van die natuur met 'n Griekse woord beskrywe – Holisme, die strewe na die geheel.

Om synoptikos te wees, om die vrugbaarheid van die geheel na te streef en die dorheid van isolasie te vermy; om die verband tussen dinge uit te soek en hul so te verbind dat hul betekenisvol word; om die abstrakte beginsel te laat tintel met die bruisende lewe van die (121) hede: dit is humanisme, dit is die verlore les van die antieke wê€reld.

Ons leer nie 'n selfstandige naamwoord, by homself nie, ons verbind hom met 'n adjektief en maak sy geslag deur dié verbinding duidelik; ons leer nie 'n sintaktiese reël in sy isolasie daar in die grammatika-boek nie, ons leer hom deur die taal te gebruik of te sien en hoor gebruik; vertaal nie fragmentariese stukkies prosa nie, ons wil 'n storie weergee as 'n geheel; ons wil nie ons leeswerk lossny van sy inhoud nie, ons wil volg en verstaan wat ons lees en die eenheid van die inhoud nastreef – die eenheid wat alleen die volle betekenis van die skrywer kan laat uitkom; by die vertaal van 'n sin wil ons nie opsny en rondspring nie, behalwe as 'n tydelike maatreël, ons wil die sin as geheel lees en gewoond raak daaraan as 'n taalkundige en 'n artistieke eenheid; ons wil die betekenis van die antieke geskiedenis as 'n geheel probeer sien en die lewe van die mense wat toe geleef het; ons wil nie net die oog van die kind gebruik nie, maar sy oor, sy dramatiese aanleg, sy algemeen menslike neiginge; – oral is dit 'n holisme van taal en kultuur wat ons beoog. Moeilik; ja, maar alles wat iets werd is, word met moeite verkry; en in elk geval, al is ons hoe ver van die ideaal, is ons strewe daarna beter as die doodsheid wat daar meestal nou heers. (122)

(x)

Daar was 'n man wat skielik ryk geword het. Hy besigtig nou die kunsgalerye van Italië. Hy voel hoogmoedig op sy rykdom. Aan die ou gids wat naas hom stap vertel hy hoe min hy van die ou skilderye dink: persoonlik sit hy liewers in'n bioskoop. Die ou man sug. "Meneer," sê hy, "hierdie skilderye maak nie nou hul proeftyd deur nie: die proef van die tyd het hul deurgestaan: dit is jy wat jou proeftyd deurmaak."

O arm-ryk veragter van die antieke skatkamers, wat meen dat ons kinders sonder hul kan klaarkom, wat sê dat ons die ou tale hoogstens as 'n gimnastiek moet leer, gee ag, vriend, – de te fabula! (123)

1. Der Lateinische Unterricht. Berlin 1919. Bl. 61. Vgl. Hoffmann Der Lateinische Unterricht. Leipzig. Bl. 23 met verwysing na Karl Brugmann: Der Gymnasialunterricht in den beiden Klassischen Sprachen und die Sprachwissenschaft.
2. Haarhoff Primi Gradus. Inleiding. Vgl. Jespersen: How to teach a foreign language, passim.
3. vgl. Cramer Lateinische Unterricht, bl. 164.- Reeds in 1892 moes in die skole "Grammatik und die dazu gehörigen Übungen nur soweit getrieben werden, wie es die Lektüre forderte" maar later het die Grammatika-onderwys weer oordrewe in die skole verskyn.
4. Die Antike Kunstprosa, 2 dele, Teubner.
5. Vgl. Professor J. J. Findlay ( Modern Language Learning p. 17) "We must not allow critics to contemn such memoriter as 'mechanical' and uneducative parrot learning. The educative value of the task depends wholly on the motives for which it is undertaken and the art displayed in securing fidelity: the psychology is identical with that observed in the mind of a musician copying a masterpiece on his violin or an actor preparing his lines for the stage." "For it is the destiny of these grave, restrained and classical writers, with whom we make an enforced and often painful acquaintance in our youth, to pass into the blood and became native to the mind...." (ons kursiveer).
6. Hul pas mooi in as daar 'n paar minute oorskiet aan die end van 'n les, en is baie populêr veral as hul gedagtes bevat soos odi magistros, odi libellos, odi pensum longum!
7. Oor die hele kwessie van vertaling sien Jespersen: How to teach a foreign language (Eng. vertaling) hoofstuk IV